| KULTURATION | Online Journal für Kultur, Wissenschaft und Politik Nr. 24 • 2021 • Jg. 44 [19] • ISSN 1610-8329 | Herausgeberin: Kulturinitiative 89 | ||||||||||||
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| Rezension | Kulturation 1/2010 |
| über Wolfgang Schneider (Hrsg.): Theater und Schule | |
| Renate Schuster | |
| Theater und Schule – Ein Traumpaar im Dienste kultureller Bildung? Ein Handbuch zur kulturellen Bildung Transkript –Verlag Bielefeld 2009, 352 S., kart., 25,80 €, ISBN 978-3-8376-1072-7 | |
| Wolfgang Schneider präsentiert in dieser Aufsatzsammlung Erfahrungen von Wissenschaftlern, Künstlern, Pädagogen zur Kooperation von Theater und Schule. Der Publikation vorangestellt ist die Bilanz einer Studie in Hessen, an der 10060 Schulen - 52 %.- beteiligt waren. Das Hessische Ministerium für Wissenschaft und Kunst sowie das Kultusministerium hatten 2006 eingeladen, mit Vertretern des darstellenden Spiels in der Schule und der professionellen Theater eine „Bestandsaufnahme“ vorzunehmen. Wesentlich an der Planung, Durchführung und Auswertung der Studie war die ASSITEJ e.V. beteiligt, die deutsche Sektion einer 1965 gegründeten „Internationalen Vereinigung des Theaters für Kinder und Jugendliche“.
Die Publikation will nicht nur das spannungsreiche Traumpaar Schule und Theater aus verschiedenen Perspektiven beleuchten, sondern gar ein Handbuch für bildungs- und kulturpolitisches Handeln sein, animieren zur aktiven Beteiligung an einem – inzwischen weltweit geführten - Diskurs zur kulturellen Bildung. Dies allerdings wiederum exemplarisch und durchaus begrenzt auf ein bestimmtes Themenfeld, eben die möglicherweise interessanten, persönlichkeitsfördernden Lernerfahrungen in der rezeptiven und produktiven Begegnung mit Theaterkunst – wie es etwa das Motto „Theater sehen“ und „Theater spielen“ nahe legt. Man fühlt sich erinnert an die Slogans der 70er Jahre „Kultur für alle“ und „Kultur von allen“ im Kontext einer „neuen Kulturpolitik“, von „Soziokultur“ und „mehr Demokratie wagen“, auch an Grundsatzdebatten zur „kulturellen Teilhabe aller“, zum Abbau kultureller Privilegien, zu emanzipatorischen Konzepten einer „neuen Kulturpolitik“ . 
Trotz der Qualität einzelner Beiträge und Erfahrungsberichte wird die Lesbarkeit dieser Textsammlung durch ihre Heterogenität erschwert. Dem suchte der Herausgeber abzuhelfen, indem er die insgesamt 27 Wortmeldungen in fünf Kapiteln bestimmten Rubriken zuordnete: Politik, Kunst, Pädagogik, Modelle, Perspektiven. Die dadurch geweckten Erwartungen des Lesers werden jedoch nicht immer erfüllt. Dennoch vermittelt die Publikation für Kenner der Szene und einschlägig Interessierte mancherlei Anregungen. Es scheint: Kulturelle Bildung hat wieder einmal „Konjunktur“. Dabei ist bemerkenswert: Das Kulturelle wird einerseits im „engeren“, also musisch/ästhetischen Sinne, damit nur als ein, wenn auch unverzichtbarer Teil der Allgemeinbildung und Lebenspraxis, d.h. nicht als diese selbst verstanden. Kulturelle Bildung soll dabei aber wiederum gerichtet sein auf „ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung“, nicht nur Geist, auch Sinne und „Leiblichkeit“, Sozialität und reiche Individualität beanspruchen und ausbilden helfen. Sie soll in ihren Wirkungen also mehr leisten als höchst differenzierte Lebensumstände und der traditionelle schulische Fächerkanon hergeben. Die Künste werden gewissermaßen „in Dienst“ genommen für die „Pflege“ dessen, was über die sogenannten PISA-Fächer, den mathematisch naturwissenschaftliche Kenntniszuwachs und die Lesekompetenz hinausgeht. Neu ist das nicht. Es erinnert zum wenigstens an reformpädagogische Überlegungen im humanistischen Geiste. Man gewinnt allerdings neuerdings den Eindruck, dass auch durch das eher mäßige Ergebnis der Deutschen bei internationalen Vergleichen (PISA, aktueller Bildungsbericht der OECD) mit Bildung, einschließlich ihrer kulturellen Komponente gesellschaftspolitisch gepunktet werden kann, zumindest, was Absichtserklärungen und „Sonntagsreden“ betrifft. Politisch opportun ist solche erneute Wertschätzung kultureller Bildung aber auch vor dem Hintergrund der letzten beiden UNESCO Konferenzen - 2006 in Lissabon und 2010 in Seoul. Viel ist dabei die Rede von „Schlüsselkompetenzen“, von „Herausforderungen der Zukunft“, vom raschen technologischen und beängstigenden demographischen Wandel und natürlich von Globalisierung, internationalem Wettbewerb etc. Auf diese müssten die „Heranwachsenden“ - und zwar so früh wie möglich - vorbereitet werden, dabei lebenslang, hochmotiviert und innovationsfreudig das Lernen lernen, sich darin üben, Konflikte mit sich und der Welt, mit Eltern, Freunden und Feinden gemeinsam auf eine dem friedfertigen Miteinander förderliche Weise auszuhalten und auszutragen und überhaupt daran gewöhnt werden, sich - per Kunst – „neue Welten“ zu erschießen, eigene kreative Potenziale zu entdecken und spielerisch zu erproben. Bemerkenswert immerhin: Selten oder gar nicht werden jene viel beschworenen „Herausforderungen“ danach befragt, ob sie möglicherweise selbst Gegenstand „kultureller Bildung“, kritischer Bewertung, gar Infragestellung sein müssten. Stattdessen wird das zunächst eher „eng“ gefasste Kulturelle angerufen, sehr weitreichend auszustrahlen, Orientierung in einer unübersichtlichen, beschleunigten Welt und elektronischen Datenflut zu liefern, dabei bestenfalls offensichtliche Defizite sozialer Integration und „Teilhabe“ zu kompensieren. Kulturelle Bildung habe dabei immer auch Spaß zu machen, denn dieser befördere - wie neurophysiologische Erkenntnisse belegten - die Lernmotivation, vor allem bei jenen, in deren Herkunftsmilieu nicht elterlicher Ehrgeiz, Anregung und Förderung sowie realistische Aufstiegschancen solchen Eifer ohnehin begünstigten. In diesem Kontext also steht der Sammelband, indem sich die Autoren unter verschiedenen Gesichtspunkten dem „Übungsfeld“ Theater zum Erwerb jener „Kompetenzen“ widmen, Fortschritte und Probleme benennen, Modelle erfolgreicher Kooperation vorstellen und interessierte Blicke über deutsche Grenzen werfen. In nahezu allen Beiträgen aber ist eine bestimmte Haltung der Autoren spürbar, die – ein wenig pathetisch formuliert – von hoher Wertschätzung der Kunst ebenso zeugt wie von der „Liebe zum Kind“, zu den Heranwachsenden überhaupt. Die Publikation bietet eine Vielzahl unbedingt lesenswerter Erfahrungsberichte: Exemplarisch seien genannt: Joachim Reiss plädiert dafür, kulturelle Bildung in die allgemeinbildende Schule zu „implentieren“, denn wer sie „Künstlern überlassen will, nimmt sie aus der Allgemeinbildung heraus, selbst wenn er sie in Schulen verortet, und macht ihre Existenz, Zugänglichkeit und Qualität von örtlichen, sozialen und individuellen Zufällen abhängig.“ (144) Henning Fangauf argumentiert in seinem Beitrag „Es muss nicht immer Schiller sein“ zugunsten zeitgenössischer Jugenddramen im Deutschunterricht. Ole Hruschka wiederum dokumentiert anhand der Arbeit eines Kinder-Jugendtheaterzentrums in Erfurt den Erfolg einer freien Shakespeareinszenierung. Henning Bleyl zeichnet die wechselvolle Geschichte des MOKs – eines bereits in den 70 Jahren gestarteten „Modellversuchs Künstler und Schüler“ in Hamburg nach. Manfred Jahnke beschreibt in seinem Beitrag „Theater im Klassenzimmer“ anschaulich die besonderen Möglichkeiten eines solchen Formats, welches die Probleme des Spielortes Klassenzimmer selbst zum Gegenstand der „Aufklärung“ über diesen sozialen Raum zu machen erlaubt. Länderberichte von Stephan Hoffmann aus Sachsen, Eckhard Mittelstädt aus Niedersachsen sowie Stefan Fischer Fels aus Nordrhein-Westphalen ergänzen die Befunde der hessischen Studie. Jan-Willem van Kruyssen und Jerker Spits berichten über erfolgreiche Kooperationsmodelle in den Niederlanden und die Praxis von „Kulturgutscheinen“, über die Jugendliche entsprechend ihren Interessen frei verfügen können. Paul Harman informiert über langjährige Erfahrungen in Großbritannien mit dem „Theatre in education“, mit neuen Formen der Schulorganisation - den Ganztagsschulen - und mit dem Schulfach „creativ drama“ . Er stellt diese auch bildungstheoretisch bemerkenswerten Fakten in Beziehung zur politischen Entwicklung des Landes. Wer sich für Besonderheiten theatraler Bildung an Schulen, ihr hohes Potential „immanenter“ Erziehung sowohl der Mitwirkenden als auch des Publikums interessiert, wird vor allem durch die auch theoretisch gehaltvollen Darlegungen von Eckart Liebau viele Anregungen erhalten. Empfehlenswert für alle, die sich ein genaueres Bild von der Komplexität und auch den Tücken einer Partnerschaft von Theater und Schule machen wollen, sind vor allem die Beiträge von Helle Becker, Geesche Wartemann und Marion Küster. Helle Becker z.B. befragt Möglichkeiten und Perspektiven kultureller Bildung an Ganztagsschulen. Diese böten zwar mehr Zeit und Gelegenheiten, Kinder und Jugendliche mit Kunst und Kultur bekannt zu machen, zumal sowohl die „Hessenstudie“ als auch die Untersuchung von Susanne Keuchel vom „Zentrum für Kulturforschung“ - erwartungsgemäß - bestätigten, dass freiwillige nachmittägliche künstlerische Angebote in der Schule, von außerschulischer „Teilhabe“ am kulturellen Leben gar nicht zu reden, nur von 11% der jungen Leute wahrgenommen würden, Einbettung solcher Angebote in den „regulären“ Schulbetrieb also wünschenswert sei. Allerdings würden damit den außerschulischen Trägern kultureller Bildung auch andere, mitunter rigidere Verpflichtungen auf erlegt. Eine im Zusammenhang mit dem Projekt „Kultur macht Schule“ durchgeführte Befragung der „Bundesvereinigung kulturelle Kinder- und Jugendbildung“ - BKJ – hat jedenfalls erheblichen „Verständigungsbedarf“ deutlich gemacht. Er betrifft vor allem unterschiedliche Bildungsauffassungen und damit verbunden den Wunsch außerschulischer „Träger“, an der Ausgestaltung der Ganztagsschule mitzuwirken, besonders da, wo sie mitunter den Eindruck haben, dass ihre Arbeit für andere als selbst gesetzte Ziele instrumentalisiert wird, sie oft als „Ersatzlehrkräfte“, interessante „Exoten“ dienen oder man ihnen nahelegt, zur Disziplinierung und direkten Leistungssteigerung von Schülern beizutragen. Sie erfahren auch, dass Ganztagsschulen weder in ihrer räumlichen noch finanziellen Ausstattung auf eine gedeihliche Zusammenarbeit eingerichtet sind, worunter deren Qualität leide. Andererseits wird von Kulturpädagogen und Künstlern aber auch ein größeres „pädagogisches Grundverständnis“ erwartet. Erforderlich sei, sich mit erzieherischen Anforderungen auseinanderzusetzen, mit denen man sich im Rahmen freiwilliger kultureller Angebote kaum konfrontiert sehe. Auch im Beitrag von Geesche Wartemann werden Erwartungen von „Theatermachern“ an die Zusammenarbeit mit der Schule diskutiert. Die Autorin benennt bewährte Kooperationsformen, etwa die unterrichtsbegleitende theaterpädagogische Vor- und Nachtbereitung von Theaterbesuchen, die fachliche Anleitung theatraler Praxis an den Schulen selbst sowie die Qualifizierung von Lehrern. Dieses Engagement ist insofern ein- und weitsichtig, als es - vom allgemeinen „Bildungsauftrag“ aller kulturellen Institutionen abgesehen - die auch künftige „Teilhabe“ an der Kunstform Theater fördern und damit deren öffentliche Alimentierung legitimieren hilft. Insofern sind Theaterleute für eine Kooperation mit Schulen hoch motiviert, möglicherweise darauf vertrauend, dass ihre Angebote reizvoll und aufregend genug seien, Gewohnheiten ausbilden zu helfen, die auch nach der Schule und ihren Zwängen ins Leben hineinwirken und zu einem vertrauten, entspannten, gar lebenslangen Gebrauch dessen einladen, was das Theater und nur Theater zu bieten hat. Zu Recht wird aber auch deutlich gemacht, dass Weiterbildungsmaßnahmen der Theater „ein grundständige universitäre Ausbildung im Fach Darstellendes Spiel“ nicht ersetzen könnten. Diese aber müsse bisher als durchaus unzureichend eingeschätzt werden. Daher plädiert Geesche Wartemann dafür: „Alle Akteure (Schulen, Theater, Weiterbildungseinrichtungen) sollten sich deshalb für eine universitäre Ausbildung für das Schulfach Theater stark machen“ (85). Zu diesem Problem einer „grundständigen“ Ausbildung von Lehrern für das Schulfach Theater finden sich auch in den Beiträgen von Dorothea Hilliger und Marion Küster sehr informative Erfahrungsberichte und Hinweise auf noch unbefriedigende Zustände. Die Publikation bestätigt also: Auch „Traumpaare“ bedürfen des Aushandelns von Zuständigkeiten, des Bewusstseins von „Differenz“, aber auch bestimmter organisatorischer, finanzieller, räumlicher Rahmenbedingungen für Partnerschaft. Die Beiträge geben Aufschluss darüber, was Theater und Schule voneinander erwarten und einander geben können, ohne ihre Eigenständigkeit aufzugeben, was erforderlich ist, damit sie ihren besonderen gesellschaftlichen Auftrag als Institutionen , als speziell interessierte Akteure und an der „Menschenbildung“ auf je eigene Art beteiligte Medien der Vermittlung und Aneignung von „Kulturgut“ gerecht zu werden vermögen. | |