| Rezension | Kulturation 2/2009 | über
Kunz-Ott, Hannelore, Susanne Kudorfer, Traudel Weber (Hg.):
Kulturelle Bildung im Museum. Aneignungsprozesse, Vermittlungsformen, Praxisbeispiele.
Bielefeld: transcript Verlag 2009. 199 S. ISBN 978 3 8376 1084 0 | | Dieter Kramer | Vorteile der Museen
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Isabel Pfeiffer-Poensgen von der Kulturstiftung der Länder erinnert an das alternde Publikum: Kulturinstitutionen müssen sich um neues, nachwachsendes Publikum bemühen (dabei werden die „Audience Studies“ der Cultural Studies interessant). Die Stiftung finanziert das Projekt „Kinder zum Olymp“ mit seinem Wettbewerb „Schulen kooperieren mit Kultur“ (seit 2003, S. 29). Die Wortwahl signalisiert ein weit verbreitetes Unverständnis: Gern und immer wieder wird die Kultur zum Subjekt und damit zu einer eigenen Entität, mit der die Institutionen (oder Individuen) interagieren. Eigentlich aber geht es um Kontakte zwischen Schule und Institutionen der Kulturpflege (des kulturellen Lebens).Vergessen wird mit dieser Vokabel auch, dass es um Kulturprozesse geht.
Eine andere verbreitete Eingrenzung wird vermieden, weil für den dokumentierten Jahreskongress 2008 des Bundesverbandes Museumspädagogik (BVMP, www.museumspaedagogik.org ) das Deutsche Museum in München Ort und Beteiligter war (ein Beispiel seiner Arbeit S. 153). Die Kunstmuseen stehen daher dankenswerter Weise nicht, wie sonst oft, im Vordergrund. Dass dann auch Firmen-Werbeprojekte vorkommen wie BMW-Museum und Siemens-Forum muss man in Kauf nehmen.
Erkennbar werden an vielen Stellen die besonderen Vorteile der Museen: Sie verfügen über eine breite Palette von Möglichkeiten (S. 36/37), sie können auf verschiedene Besuchergruppen eingehen und haben lange entsprechende Erfahrungen (S.42), sie sind komplexe und vielseitige „Lernumgebungen“ (S. 55). Um die „Erlebnislust“ (S. 16) der Nutzer zu aktivieren, verfügen sie über Ressourcen wie keine andere Einrichtung von Kultur und Bildung. Weil auf freiwillige Nutzer angewiesen, sind sie in besonderer Weise aufgefordert, sich um ihr Publikum zu kümmern. Dabei ist das im Titel genannte Programm der Aneignung eher zu wenig reflektiert, weil Vermittlung im Vordergrund steht. Viele der Projekte vor allem mit Jugendlichen besitzen aber genau dieses Potenzial der Aneignung, weil sie nicht vorgegebenes Bildungsgut vermitteln, sondern anregen, sich mit neuen noch unbekannten Objektivationen und den von ihnen repräsentierten Verhältnissen auseinanderzusetzen.
Wenn Stephan Schwan über Lernen und Wissenserwerb in Museen schreibt, so verbindet er das mit einer Kritik der touristischen Attitude des „must have seen“, des Wiedererkennens anstelle der „Aneignung“. Dauerhafte Nutzer und Stützer finden die Museen am ehesten durch Projekte der Aneignung.
2007 haben die (eingangs zitierte) Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“ und der „Nationale Integrationsplan“ wie zahlreiche andere Bekundungen die Aufmerksamkeit auf die Rolle der Kultur-Institutionen bei der Integration gerichtet. Vieles erinnert an die Intensität, mit der in den 1970er und 1980er Jahren um „Arbeiter“ und „benachteiligte Gruppen“ geworben wurde. Zahlreiche interessante Projekte werden vorgestellt, so z. B. das Keyworker-Projekt (Gabriele Stöger), bei dem „beruflich oder ehrenamtlich tätige Personen, die nicht am Museum beschäftigt sind und die als VermittlerInnen zwischen der Institution und einem breiten und repräsentativen Erwachsenenpublikum (einschließlich Jugendlicher) agieren“ (S. 78), etwa auch die Mitglieder von Museums-Fördervereinen. Studio Learning ist ein einzigartiges aufwändiges Programm bildender Kunst im Londoner Tate modern (S. 71).
Vielfach werden Hilfsmittel wie digitale Medien und Mitmach-Angebote (von den Nutzern selbst aktivierbare Versuchs- oder Demonstrationsangebote) eingesetzt, aber es kommt eigentlich besonders darauf an, die originalen Sachzeugen zu aktivieren. Gefragt wird auch nach den Möglichkeiten der Evaluation (ein Modell wird mit Frageboten vorgestellt). Da ist allerdings noch viel Arbeit nötig, um verlässliche Kriterien dafür zur finden, wann Projekte erfolgreich sind.
Es schleichen sich betriebswirtschaftliche Kategorien wie z. B. Kundenorientierung (S. 103). ein. Durch sie wird sich aber zunächst nur die Arbeitsweise des Museums ändern, nicht dieses selbst, und wenn es sich von der Kundenorientierung zu opportunistischen Programmen verführen lässt, die nur auf die Besucherzahlen schielen, leiden darunter seine anderen Aufgaben.
Nicht zuletzt wird in vielen Projekten anerkannt, dass die Mitwirkenden „Experten für das eigene Leben“ sind (S. 82). Vorgestellte museumspädagogische Projekte aus Bremen und München „zeigen anschaulich, dass gerade Museen wichtige Lernorte für interkulturelles Arbeiten sein können. Im geschützten Raum ‚Museum’ werden Zeugnisse unterschiedlichster Kulturen gesammelt und aufbewahrt. Menschen mit Migrationshintergrund können im fremden Land spuren ihrer Heimatkultur wiederfinden und über die Auseinandersetzung mit diesen Sammlungsgegenständen am kulturellen Leben vor Ort teilhaben und können dabei ihre eigenen kulturellen Kompetenzen einbringen.“ (Anka Bolduan, Ulrike von Gemmingen S. 150) Noch wichtiger aber ist vielleicht, dass sie sehen, wie alle Lebensgemeinschaften Produkt unterschiedlichster kultureller Einflüsse sind.
Bei diesen Projekten bleibt das Museum im Wesentlichen unberührt: Zwar wird gelegentlich davon gesprochen, dass Anregungen aus der Zusammenarbeit von Museen und pädagogischen Programmen entstehen, aber dass die Museen selbst auch ihr Selbstverständnis überdenken können und müssen, steht nicht zur Debatte. Dabei wäre besonders bei der interkulturellen Bildung im Museum danach zu fragen, wie es sich in seiner inhaltlichen Arbeit (Sammlungs- und Ausstellungspolitik z. B.) auf die Einwanderungsgesellschaft selbst einstellt. Sprachenlernen im Museum (z. B. in Berlin in der Alten Nationalgalerie) ist ein interessantes Programm, aber damit wird das Museum inhaltlich nicht der gesellschaftlichen Vielfalt gerecht. Die (hier nicht erwähnten) Interventionen des Wien-Museums, bei denen Bezüge zur Bedeutung der Fremden in der Geschichte anhand und mit Objekten der Schausammlung hervorgehoben werden, sind ein Ansatz zu einer solchen inneren Veränderung.
Der Kulturwissenschaftler Dipesh Chakrabarty erinnert an anderer Stelle daran, dass Europa „immer noch das souveräne, theoretische Subjekt aller Geschichten“ ist. Dies spiegelt sich auch in allen Programmen der Museen, von der eurozentrischen, auf die europäisch-atlantische „Moderne“ bezogenen Interpretation von „Weltkunst“ bis zur Vernachlässigung der immer vorhandenen Bezüge zur Fremde (der „connected history “ oder „entangled history“) und zur Beteiligung der Fremden an der Herausbildung des kulturellen Lebens in einem Territorium wie Deutschland. „Europa provinzialisieren“ ist die konsequente Fortsetzung der Versuche, die eigenen Selbstverständlichkeiten zu relativieren und die Existenz von Fremdem und Fremden mit anderen Weltsichten zu akzeptieren.
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